Con algo de retraso, he tomado conocimiento de las críticas realizadas por el Partido Obrero a las propuestas y elaboraciones de Andrés Rieznik en torno a la alfabetización. Con sorpresa, me encuentro con un ataque abierto, desplegado en múltiples plataformas (hilos en X, episodio del podcast Desde el Aula , canal de YouTube del PO, artículos en Tribuna Docente y Prensa Obrera), contra un compañero que pretende hacer un aporte basado en la mejor evidencia científica disponible sobre cómo se aprende a leer. Lo que sigue es un intento tardío de terciar en ese debate con las herramientas que nuestra propia tradición teórica nos ofrece, y que en este caso apuntan en una dirección incómoda para la posición que sostiene el PO oficial. El artículo reconstruye primero la polémica y desmonta la tergiversación del planteo de Andrés (secciones I a III). Luego examina la falsa dicotomía entre presupuesto educativo y método de alfabetización a la luz de experiencias internacionales y de su dimensión de clase (IV). Traza la historia del constructivismo como política educativa en la Argentina, mostrando que el propio PO lo reconoce como producto de los organismos internacionales de los noventa (V). Revisa la evidencia científica acumulada sobre la enseñanza explícita de la correspondencia fonema-grafema, incluyendo estudios en español y en población vulnerable argentina (VI). Examina las contradicciones del PO sobre la autonomía docente (VII), responde al argumento del “vaciamiento cultural” (VIII) y recupera los escritos de Pablo Rieznik sobre ciencia y educación, que contradicen la posición que el partido hoy sostiene contra su hijo (IX). I. De qué se trata este debate Andrés Rieznik es doctor en Física, divulgador científico y profesor en la Universidad Torcuato Di Tella. En su adolescencia militó en el partido, pero luego siguió colaborando con artículos sobre su área, algunos escritos en conjunto con su padre, Pablo Rieznik. En los últimos dos años, Andrés ha dedicado gran parte de su actividad pública a un problema que, según sostiene, constituye una emergencia educativa: la forma en que se enseña a leer y escribir en las escuelas argentinas, particularmente las de gestión estatal. Acaba de publicar Enseñar: el ABC de la alfabetización (Penguin Random House, 2025), donde desarrolla su posición con rigor y amplitud; el libro será objeto de análisis en un próximo artículo. Su planteo puede resumirse así: en Argentina, la política educativa dominante en materia de alfabetización (especialmente en la provincia de Buenos Aires, pero no solo allí) ha estado marcada durante décadas por el enfoque constructivista de base psicogenética, inspirado en los trabajos de Emilia Ferreiro y Jean Piaget. Este enfoque, en su traducción institucional argentina, tendió a relegar o directamente desalentar la enseñanza explícita y sistemática de la correspondencia entre sonidos y letras (lo que en la literatura especializada se llama conciencia fonológica y correspondencias grafema-fonema). Según Andrés Rieznik, esta orientación contradice la mejor evidencia científica acumulada en las últimas décadas, y su resultado concreto es que una proporción inaceptable de niños (sobre todo los de contextos más vulnerables) terminan la primaria sin poder leer y comprender un texto (Rieznik, 2025). Andrés no plantea esta crítica como un ataque a los docentes. Por el contrario, en cada una de sus intervenciones los ha calificado de "héroes" que hacen lo que pueden con las herramientas que tienen, y ha reservado sus críticas para los funcionarios, los diseños curriculares y las burocracias que, según denuncia, persiguen a docentes que incorporan la instrucción fonológica en sus aulas. Ha solicitado reuniones con dirigentes del PO (incluyendo una con la diputada Vanina Biasi) para proponer que la izquierda se apropie de este debate antes de que lo monopolice la derecha. Un dato cronológico que merece ser subrayado. En junio de 2024, el propio Juan Winograd invitó a Andrés al podcast Desde el Aula (Temporada 3, Episodio 5). El debate fue extenso y por momentos picante, pero respetuoso. Andrés planteó allí exactamente las mismas tesis que plantea hoy; los conductores lo cruzaron con los mismos argumentos que desarrollarían después. Pero no lo acusaron de “colaborar con la derecha” ni lo trataron como adversario. Meses más tarde, sin que las tesis de Andrés hubieran cambiado en absoluto, el tono viró del intercambio entre compañeros al ataque abierto. Winograd publicó en X dos hilos extensos cuestionándolo. Gabriel Lubo, fue protagonista de un episodio del podcast de Winograd destinado a rebatir las tesis de Andrés (resumió luego su posición en el artículo ¿Qué hay de nuevo en los debates sobre alfabetización?”, destinado al XVII Congreso Nacional de Tribuna Docente. Belén Martínez, docente de La Matanza y militante de Tribuna Docente, publicó en Prensa Obrera un artículo donde colocó a Rieznik junto a Ana Borzone y Claudia Peiró como alguien que "colabora con el discurso de la derecha". Andrés y Marina Rieznik publicaron una réplica, también en Prensa Obrera, respondiendo punto por punto. La presente nota no pretende repetir esa réplica, sino abordar una dimensión del problema que quedó sin tratar: la relación entre ciencia, ideología y política de clase que está en juego, y que debería importarle especialmente a quienes nos reivindicamos marxistas. II. Marx, la ciencia y la ideología Marx no fue un enemigo de la ciencia natural; fue, en un sentido preciso, su aliado más radical. La dialéctica materialista no consiste en oponer a la ciencia una "perspectiva de clase" que la reemplace, sino en historizar las condiciones sociales de la producción científica sin por ello negar la validez de sus resultados. Marx celebró a Darwin, no porque Darwin fuera socialista (no lo era), sino porque la teoría de la evolución era un avance en el conocimiento de la realidad y, de paso, demolía la ideología teológica sobre el origen de las especies. Que la burguesía usara luego el darwinismo social para justificar la explotación no invalidaba la biología evolutiva; obligaba a distinguir entre el hallazgo científico y su apropiación ideológica. Engels completó esta perspectiva en el Anti-Dühring : el socialismo se volvió científico cuando dejó de fundar sus posiciones en la indignación moral y empezó a fundarlas en el análisis objetivo. Esta distinción es exactamente la que el PO viene fallando en aplicar. Que la derecha libertaria use la conciencia fonológica como bandera para encubrir el desfinanciamiento educativo no dice nada sobre la validez científica de la instrucción fónica explícita. Son dos planos distintos, y confundirlos es rechazar un conocimiento científico porque no nos gusta quién lo esgrime. Un socialismo que descarta la evidencia empírica sobre cómo se aprende a leer porque esa evidencia "le hace el juego a la derecha" está subordinando la ciencia al sentimiento: exactamente lo que Engels criticaba. III. Lo que Rieznik dice y lo que el PO le atribuye Winograd formula el planteo de Andrés Rieznik como la tesis de que "con solo cambiar el enfoque (sin salario, infraestructura, libros, etc.) vamos a revertir los malos resultados". Martínez lo coloca entre quienes "colaboran con el discurso de la derecha". Pero no es eso lo que dice Andrés. La metáfora que usó es precisa: la enseñanza explícita del sonido de las letras es al problema educativo lo que el lavado de manos es al problema de la salud. ¿Es la solución cabal? No. Pero decir que contribuye no encubre la falta de presupuesto. Adjudicarle la posición de que "solo" cambiando el método se resuelve la crisis es un hombre de paja. Winograd, en su segundo hilo de X (titulado “¿Qué estás buscando, Andrés?”, concede que "el primer punto fuerte de Andrés, es decir: aunque no resolvamos nada de eso, los pibes pueden aprender a leer en primer grado. ¿Alguien no quiere que los pibes pobres aprendan a leer?" Es una concesión importante. Pero luego retrocede y termina refugiándose en la misma dicotomía que prometió trascender. IV. La falsa dicotomía: presupuesto o método El argumento central de todas las intervenciones del partido obrero es que la crisis educativa se explica por las condiciones materiales (pobreza, desfinanciamiento, precarización) y no por los métodos de enseñanza. Circunscribir el problema al método sería, en palabras de Lubo, "una mentira lisa y llana". Esto tiene un núcleo de verdad indiscutible. Nadie puede negar que un chico desnutrido, en un aula de cuarenta alumnos, con una maestra que trabaja sesenta horas semanales, tiene enormes dificultades para aprender. La lucha por el presupuesto y el salario docente es absolutamente central. Pero convertir esta verdad en dicotomía excluyente es un error analítico. Es como si un médico dijera: "el problema de la salud pública es la pobreza; por lo tanto, da lo mismo qué tratamiento le demos al paciente". Hacen falta más recursos y las mejores prácticas. Un materialismo que renuncia a pelear por las mejores prácticas porque "lo principal es el presupuesto" abandona a los trabajadores concretos a su suerte. Pero, agrava las condiciones de trabajo de los docentes y hace más penoso el aprendizaje de los alumnos. En Mississippi, uno de los estados más pobres de EE.UU., la aprobación en 2013 de la Literacy-Based Promotion Act impuso un enfoque de alfabetización temprana alineado con la Science of Reading y la Structured Literacy , con instrucción explícita de correspondencias letra-sonido y decodificación, acompañado por formación docente masiva (programa LETRS para K-3) y coaches de lectura en las escuelas. En menos de una década, Mississippi pasó de los últimos puestos en las pruebas nacionales NAEP a ubicarse entre los primeros cuando se ajusta por nivel socioeconómico. La instrucción explícita no operó en el vacío: vino con inversión estatal concreta. El mejor método necesita inversión para desplegar su potencial, y la mejor inversión necesita métodos eficaces para no desperdiciarse. No es uno u otro; son los dos. En Sobral (Ceará, Brasil), la reforma alfabetizadora implementada desde principios de los 2000 (y escalada al estado bajo el programa PAIC) incorporó fuertemente la conciencia fonémica y la enseñanza sistemática del código dentro de una política más amplia de alfabetización temprana, con metas claras, materiales guiados, monitoreo y formación docente. Las guías de primer grado incluían trabajo explícito de conciencia fonémica. En una década, Sobral pasó de indicadores desastrosos al primer lugar en el Índice de Desarrollo de la Educación Básica de Brasil. No fue un "método único" lo que produjo el cambio, sino una política integral que no trató la cuestión del método como irrelevante. Y hay un caso que ningún artículo del PO menciona: la revolución cubana. Cuba, sometida a un bloqueo criminal durante más de sesenta años, alfabetizó a su pueblo con resultados que Argentina no alcanza. Las campañas cubanas (si bien las herramientas científicas de la época eran distintas de las actuales) se apoyaron en un principio rector diametralmente opuesto a la inmersión incidental del constructivismo más radical: la enseñanza explícita, sistemática y directa del código de escritura. La revolución cubana no esperó a tener el presupuesto de Finlandia: usó los mejores métodos disponibles con los recursos que tenía. Podemos y debemos criticar la burocratización del régimen cubano, pero no podemos negar que su política de alfabetización funcionó con un enfoque que el PO hoy descalifica. El PO pierde de vista el análisis de clase y no ve que, en contextos de mayor adversidad material, la claridad y sistematicidad del método importan más, no menos. Cuando un chico no tiene en su hogar adultos que lean con él, ni libros, ni psicopedagoga particular, la escuela es su única oportunidad. Rieznik lo dice sin rodeos: no existen chicos de clase media que terminen la primaria sin leer, porque la clase media compensa las fallas del sistema con recursos propios. El enfoque de inmersión en las “prácticas del lenguaje” asume implícitamente un piso de recursos culturales en el hogar: libros, adultos alfabetizados con tiempo libre, exposición temprana a la lectura. Cuando la escuela no enseña de manera explícita y sistemática los mecanismos básicos de decodificación, delega esa tarea en la familia. Esto equivale a una privatización de facto de la alfabetización: quien tiene recursos familiares, aprende; quien no los tiene, queda librado a su suerte. Negar el problema pedagógico en nombre del “materialismo” termina siendo una forma de abandono educativo de los más vulnerables. V. El constructivismo: de teoría epistemológica a política prescriptiva El constructivismo pedagógico parte de postulados generales valiosos: que el aprendizaje es una construcción activa del sujeto, que el conocimiento tiene una dimensión social. En el campo de la alfabetización latinoamericana, estos postulados fueron traducidos por Emilia Ferreiro, quien investigó cómo los niños construyen hipótesis sobre el sistema de escritura. Sin embargo, Ferreiro no "prohibió" enseñar las letras. Su trabajo fue, en rigor, una investigación epistemológica: un estudio de cómo el sujeto aprehende el objeto "sistema de escritura". El problema surgió cuando una teoría epistemológica fue transmutada en un método prescriptivo de política pública. En ese proceso, la mediación del Estado convirtió una descripción del aprendizaje en una prohibición de la enseñanza directa: si el niño "construye" su conocimiento del sistema, intervenir con instrucción explícita sería interferir con ese proceso. La directividad docente fue vaciada en nombre de la "construcción del alumno". Así, incluso sin que el constructivismo de conjunto niegue la instrucción fonológica, su implementación institucional argentina derivó frecuentemente en el desplazamiento de ese componente. ¿Y quién impuso ese constructivismo? Veamos qué dice el mismo PO. Lubo escribe: "Así como ahora los Estados capitalistas, las fundaciones y ONG, los organismos internacionales como Unesco, el BID y el Banco Mundial, etc., están promoviendo la imposición del enfoque de conciencia fonológica, desde los años ochenta y especialmente durante la década del noventa, fue el enfoque psicogenético el que estos organismos promovían." Martínez agrega que "la derecha no siempre ha mostrado un cuestionamiento a la psicogénesis, por el contrario, en otros escenarios políticos (fundamentalmente en la década de los 90) ha sido el sector que la ha impulsado". Ambos reconocen un hecho que debería ser devastador para su propia posición: el constructivismo que defienden como trinchera contra la derecha fue, él mismo, promovido por los organismos internacionales del capital durante las reformas neoliberales de los noventa. Fue la política educativa de la Ley Federal menemista, del Banco Mundial, de la UNESCO. Winograd, con más lucidez que sus compañeros, lo reconoce explícitamente: "El progresismo abobó la idea del 'aprender a ser', despreciando la transmisión de saberes científicos y culturales que la escuela tenía la responsabilidad de garantizar." Es una concesión enorme. Significa que el propio constructivismo fue funcional al vaciamiento de contenidos que hoy todos deploran. Entonces, si el criterio para rechazar un enfoque es que lo promueven los organismos internacionales o la derecha, hay que rechazar también al constructivismo, que fue promovido por esos mismos organismos cuando les resultaba funcional. La pregunta correcta no es quién promueve cada enfoque (porque ambos han sido promovidos por el capital en distintos momentos), sino cuál produce mejores resultados para que los hijos de los trabajadores aprendan a leer. Y aquí la evidencia científica acumulada durante décadas apunta en una dirección clara. VI. Qué dice la evidencia científica Mal que le pese al posmodernismo de ‘izquierda’, la mejor evidencia acumulada en las últimas décadas favorece que la alfabetización inicial incluya de modo explícito y sistemático la enseñanza de la conciencia fonológica y de las correspondencias grafema-fonema. Lubo afirma que "la mayor parte de la bibliografía especializada en el tema sostiene que las investigaciones no han podido determinar objetivamente qué enfoque es mejor" y que las evidencias a favor de la conciencia fonológica son circulares. Winograd, en su segundo hilo, le reprocha a Rieznik que exija papers a los docentes como si "la única forma posible de discutir es citando papers". Falso y falso. El consenso científico internacional sobre la importancia de la enseñanza explícita de la correspondencia fonema-grafema en la alfabetización inicial no proviene de un solo grupo de investigadores ni de una sola tradición teórica. Proviene de décadas de investigación convergente en múltiples países. El National Reading Panel (2000) concluyó que la instrucción en conciencia fonémica mejora la lectura y la ortografía. Ehri et al. (2001) reportaron que la instrucción fónica sistemática generó mejores resultados que enfoques de control, incluyendo whole language . La guía del Institute of Education Sciences (2016) tradujo esa literatura en recomendaciones concretas. Rehfeld et al. (2022) concluyeron que la instrucción en conciencia fonémica es efectiva y que los grafemas deberían incorporarse. Se ha objetado que esta evidencia proviene del inglés. Pero Míguez-Álvarez et al. (2022), con 47 estudios y casi 8.000 participantes hispanohablantes, encontraron asociaciones significativas entre conciencia fonológica y lectura en español. González-Valenzuela et al. (2016) hallaron que la conciencia fonémica se correlaciona fuertemente con la precisión lectora en español. Arco-Tirado et al. (2024) encontraron efectos positivos de programas de lectura en español con componentes de phonics, especialmente en los primeros grados. Y existe evidencia argentina directa: Porta et al. (2021) evaluaron una intervención en conciencia fonológica con niños de contextos vulnerables en la Argentina y reportaron efectos positivos sobre la alfabetización en primer grado. Quizá (quizá) Lugo esté pensando en el texto de Bowers (2020) que relativizó los estudios previos. Este artículo ha generado un debate significativo, con otros investigadores (por ejemplo, Fletcher et al. (2021) que cuestionan el análisis de Bowers, argumentando que su crítica es errónea y que la evidencia a favor de la fonética explícita sigue siendo sólida. Pero, aun así, Bowers se encarga de aclarar que el suyo “no es un argumento a favor de la enseñanza global del lenguaje y métodos relacionados”. La revisión de Castles, Rastle y Nation (2018) ofrece la síntesis más equilibrada: la enseñanza fónica es central pero no suficiente; debe articularse con vocabulario, lectura en voz alta y comprensión. Pero esa es justamente la posición que defiende Andrés Rieznik, no la caricatura que le atribuye el PO. No se trata de "citar papers" como ejercicio elitista. Se trata de que cuando hay evidencia empírica acumulada sobre cómo funciona un proceso (en este caso, cómo el cerebro humano aprende a decodificar el lenguaje escrito), ignorarla no es un acto de rebeldía contra el elitismo académico. Es oscurantismo. Y un marxista debería saber que el oscurantismo siempre perjudica a los de abajo, porque los de arriba resuelven las carencias de la escuela pública con escuelas privadas y psicopedagogas particulares. Los que pagan el costo de un método que no funciona son siempre quienes más dependen de la escuela pública. Si "la experiencia docente" es suficiente para zanjar una cuestión empírica sobre cómo funciona el aprendizaje, como afirma Winograd ¿por qué no es suficiente la experiencia del curandero para zanjar cuestiones médicas? La experiencia práctica del docente es valiosa e indispensable. Pero la ciencia existe, justamente, para ir más allá de la experiencia individual. Marx no escribió El Capital preguntándoles a los obreros qué opinaban sobre la tendencia decreciente de la tasa de ganancia: analizó datos empíricos con un marco teórico riguroso. Eso no significaba despreciar a los obreros; significaba que la experiencia vivida, por sí sola, no alcanza para comprender las leyes que rigen un proceso. VII. Sobre la autonomía docente Lubo pide "recuperar la lucha por la autonomía intelectual de los docentes". Winograd reprocha a Rieznik que vea al docente "como un mero ejecutor". Martínez afirma que "las y los docentes utilizamos de los enfoques lo que nos parece más pertinente". Pero si la autonomía docente es el valor central, ¿por qué el PO no defiende a los docentes concretos que enseñan conciencia fonológica y enfrentan presiones por hacerlo? Rieznik ha documentado centenas de testimonios de maestras que enseñan el sonido de las letras a escondidas, por miedo a las represalias de supervisoras. ¿Dónde está la solidaridad con esas trabajadoras? En ningún lado. Belén Martínez llega a negar que la persecución exista: "la realidad es que los inspectores persiguen a los docentes que luchan para defender los cargos, no por cómo enseñan a leer". Hay docentes que enfrentan presiones institucionales reales por incorporar prácticas con respaldo científico, y el PO, en lugar de solidarizarse, niega el problema y ataca al mensajero. Winograd observa que "Andrés no cuestiona que los diseños curriculares sean prescriptivos, sino qué es lo que prescriben". Lo que Rieznik denuncia no es la existencia de lineamientos, sino que proscriban una práctica con fuerte respaldo empírico. No es lo mismo un diseño que orienta y uno que prohíbe. Cuando hay docentes que deben esconder sus prácticas de enseñanza, eso no es orientación curricular: es censura pedagógica. Atacar a Rieznik por visibilizar la persecución contra esos docentes es, objetivamente, ponerse del lado de la burocracia estatal que los disciplina. VIII. ¿Vaciamiento cultural o analfabetismo funcional? Winograd plantea un argumento que merece ser tomado en serio: que el riesgo del enfoque fónico es “vedar el acceso a la cultura” escrita, reduciendo la alfabetización a “dibujar letras y leer frases artificiales con palabras fáciles”. Es, entre todos los argumentos del PO, el más sustantivo. Pero descansa en una premisa falsa: que enseñar la correspondencia fonema-grafema excluye el acceso a la literatura y a la cultura escrita. Rieznik no ha dicho nunca tal cosa. Lo que ha dicho (y lo respalda la evidencia de los países que han implementado estos métodos) es que la enseñanza explícita del código alfabético es una condición necesaria para acceder luego a la cultura escrita, no un sustituto de ella. Un chico que no puede decodificar las letras no puede leer un libro de literatura infantil, por más que ese libro esté disponible en el aula. La decodificación es la puerta de entrada, no el destino final. Y la evidencia muestra que los métodos que enseñan esa decodificación de manera explícita y sistemática logran que más chicos atraviesen esa puerta, especialmente los de contextos más vulnerables, que no tienen en sus hogares adultos que compensen las deficiencias de la escuela. El verdadero vaciamiento cultural no es enseñar el sonido de las letras; es dejar que un chico llegue a sexto grado sin poder leer un párrafo. Eso sí es una tragedia cultural, y es exactamente lo que está ocurriendo masivamente en la Argentina. Luchar contra eso no es “hacerle el juego a la derecha”; es pelear por el derecho de todos los niños a acceder al patrimonio cultural de la humanidad. Que es, si mal no recuerdo, un objetivo socialista. IX. Pablo Rieznik, la ciencia y la tradición del partido Los escritos de Pablo Rieznik sobre educación y ciencia (publicados por la propia Tribuna Docente en un volumen titulado Pablo Rieznik, algunos escritos sobre educación , aunque lamentablemente al parecer no leídos) contradicen punto por punto la posición que hoy sostiene el partido contra su hijo. En “Ciencia y Socialismo” (1995), Pablo escribió que para Marx y Engels la ciencia y la lucha revolucionaria constituyen una unidad indivisible. Defendió al marxismo como heredero legítimo de la tradición científica, contra el oscurantismo posmoderno que, en nombre del “pluralismo” y el rechazo a las “verdades absolutas”, abandona la pretensión de conocimiento riguroso. Pablo fue contundente: el planteo de que la ciencia es instrumento de liberación solo puede ser aceptado si se acepta, como parte del propio conocimiento científico, la tarea revolucionaria de transformación social. La ciencia no es enemiga de clase; es herramienta de emancipación. Rechazarla porque la usa la burguesía es regalar las armas al enemigo. En “La cuestión educativa: una apreciación de conjunto” (2000), Pablo sostuvo que la educación es un terreno de la lucha de clases y que la clase obrera debe tomar como propias las conquistas del conocimiento dándoles un alcance todavía más audaz. Y formuló una tesis que derriba la posición que el partido sostiene hoy contra Andrés: la conquista de las cumbres del conocimiento y de la ciencia por el conjunto social no pasa por emancipar a la ciencia del capital, sino por emancipar a la humanidad del capitalismo. No dijo “rechacemos los hallazgos científicos porque los usa la burguesía”; dijo “luchemos para que esos hallazgos sirvan a todos”. Es exactamente lo contrario de lo que hace el PO cuando descalifica la ciencia de la lectura porque “la usa la derecha”. Finalmente, en “Reforma educativa, versos y fracaso” (2015) y en su Intervención en el tercer Congreso de Educación (2014), Pablo llamó directamente “contrarreformas” a las reformas educativas de los noventa, denunció al Banco Mundial como artífice de la política educativa. Vean lo que decía Pablo del documento “Aprender a Ser” de la UNESCO (y los que lo conocieron seguro leerán esto recordando oratoria característica): "chicos, no se preocupen más por los títulos y los diplomas, ¡a buscar un papelito, una certificación! ¡Aprendan a ser! ¡Aprendan a pensar! ¡Aprendan a vincularse con el otro!". Se trataba, como bien denunció Pablo, de una estafa discursiva que disfrazaba el vaciamiento de contenidos con retórica progresista). Señaló a Cecilia Braslavsky, ex militante del Partido Comunista y luego funcionaria menemista, como una de las figuras clave del armado reformista que implementó ese “verso” en la Argentina. El marco pedagógico que la UNESCO y el Banco Mundial impusieron en los noventa (el mismo que flexibilizó contenidos, instaló la ideología de las “competencias” y el “aprender a aprender”, y que Pablo Rieznik denunció como verso y contrarreforma) es el marco constructivista que el PO hoy defiende contra el hijo de Pablo. La ironía no podría ser más amarga. Pablo no hubiera defendido un enfoque pedagógico por su afinidad ideológica con el progresismo; hubiese preguntado qué dice la evidencia empírica. Eso es lo que hace Andrés. Y el que fue alguna vez el partido de su padre lo ataca por hacerlo. X. Qué debería decir la izquierda Un programa de izquierda sobre la cuestión educativa no tiene por qué elegir entre la lucha presupuestaria y la defensa de los mejores métodos de enseñanza. Debería exigir ambas cosas, desde una posición que ningún otro sector político puede ocupar: la defensa intransigente de los intereses de los trabajadores, tanto docentes como de las familias cuyos hijos asisten a la escuela pública. Eso implica: exigir todo el presupuesto necesario, con salarios dignos y condiciones adecuadas; defender el derecho de los docentes a formarse y utilizar las mejores herramientas disponibles; rechazar tanto la persecución contra docentes que enseñan con métodos basados en evidencia como la imposición burocrática de métodos perimidos; y luchar por el acceso de todos los niños a la cultura escrita, entendiendo que la decodificación es la condición de acceso, no su sustituto. Defender la ciencia de la lectura no es hacerle el juego a la derecha. Es disputarle una bandera que la derecha no merece sostener, porque no va a luchar por las condiciones materiales necesarias para implementarla. Esa disputa (por la ciencia y por los recursos) es la que debería librar la izquierda. En un contexto donde miles de niños terminan la primaria sin saber leer, sostener que el método es irrelevante no es una posición materialista: es una forma de indiferencia pedagógica. Abandonar cualquiera de las dos mitades de esa pelea es abandonar a esos pibes a su suerte. Juan Valtín Referencias Arco-Tirado, J. L., Fernández-Martín, F. D., Hervás-Torres, M. y Miñaca-Laprida, M. I. (2024). Effective reading programs in Spanish for grades K-6: A systematic review and meta-analysis. Reading Research Quarterly, 59(1), 89–114. Arco-Tirado, J. L. et al. (2024b). A Best-Evidence Synthesis and Meta-analysis on Effective Reading Programs in Spanish. Review of Educational Research, 00346543241297668. https://doi.org/10.3102/00346543241297668 Bowers, J. S. (2020). Reconsidering the evidence that systematic phonics is more effective than alternative methods of reading instruction. 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